راهبردهای یادگیری خودتنظیمی، انشای متقاعدکننده، اختلال نارسایی توجه - فزون کنشی

پژوهش حاضر با هدف بررسی تاثیر آموزش راهبردهای یادگیری خودتنظیمی بر انشانویسی در کودکان با اختلال نارسا توجه/ فزون­کنشی انجام شد. از یک طرح شبه آزمایشی دو گروهی با پیش آزمون-پس آزمون استفاده شد. دو دبستان ابتدایی شهر سمنان به صورت نمونه­گیری در دسترس انتخاب شدند. سپس پرسشنامه­های SNAP-IV (فرم معلم) و اختلال رفتاری راتر (فرم معلم)، و آزمون هوشی وکسلر اجرا شد. آزمون انشا به عنوان پیش آزمون بر روی دانش آموزانی که نمره­­ی برش اختلال نارسا توجه / فزون­کنشی را کسب کرده بودند اجرا شد. تعداد 30 دانش آموز که طول انشا آنها کمتر از 100 کلمه بود وارد مطالعه شدند و در دو گروه آزمایشی و کنترل جایگزین شدند. مدت هشت جلسه 60 دقیقه­ای راهبردهای یادگیری خودتنظیمی، به گروه آزمایش آموزش داده شد، اما گروه گواه مداخله­ای دریافت نکردند. نمرات پس آزمون، و پیگیری یک ماهه جمع­آوری شد و داده­ها با روش آماری تحلیل واریانس اندازه­های تکراری تحلیل شدند. یافته­ها نشان داد که عملکرد دانش آموزان در تمام مولفه­ها­ی پژوهش از جمله زمان برنامه­ریزی، زمان نوشتن، طول متن نوشتاری، واژه­ها­ی پیوندی، عناصر اصلی انشا، و کیفیت کلی انشا به طور معناداری بهبود یافته و پیگیری پس از گذشت یک ماه تایید کننده پایداری آموخته­ها بود. بنابراین، آموزش راهبردهای یادگیری خودتنظیمی می­تواند منجر به بهبود مولفه­های انشا و کیفیت کلی آن شود.       

 واژگان کلیدی: راهبردهای یادگیری خودتنظیمی، انشای متقاعد­کننده، اختلال نارسا توجه/ فزون­کنشی        

اختلال نارسا توجه / فزون­ کنشی از جمله اختلال­های رشدی است که از دیرباز توجه روانشناسان و روان­پزشکان را به خود مشغول کرده است. این اختلال که در DSM-IV به صورت دوره نامناسب رفتار تکانشی، بی­توجهی، و فزون­کنشی تعریف شده­است (هارت، راجوا، ماتکس، و روبیا، 2012) یکی از ناتوان کننده­ترین اختلال­های دوران کودکی می­باشد و در 65% موارد تا بزرگسالی تداوم می­یابد (روبیا، 2011؛ ویلکات، دایل، نیگ، فاراون، پنینگتون، 2005). مروری بر تاریخچه­ی درمانگری­های این اختلال، نشان می­دهد که تا سال 1960 اقدام­های جدی در مورد آن انجام نشده بود و تنها بعد از این سال است که تلاش­های درمانی در حوزه­ی مشکلات هیجانی و رفتاری کودکان، روبه فزونی گذاشته است. در دهه­ی 1960 با شروع درمان این اختلال با داروهای روان­گردان، بررسی­های بیشتری در خصوص این گروه از کودکان به عمل آمد. علیرغم این تلاش­ها، هنوز امیدواری زیادی در خصوص اثر بخشی پایدار درمان­های دارویی به وجود نیامده است. بر همین اساس، این اختلال به عنوان معضلی حل نشدنی برای روانشناسان، والدین، و معلمان در­آمده است. زیرا ویژگی­های اصلی این اختلال، یعنی ناتوانی در مهار رفتار حرکتی، نارسایی توجه، ناتوانی یادگیری، و پرخاشگری برای والدین، معلمان، و همسالان، تحمل­پذیر نیست؛ از طرفی این اختلال موجب آسیب دیدن فرایندهای شناختی، مهارت­های اجتماعی و هیجانی کودکان می­شود، به نحوی که فراوانی مشکلات تحصیلی، هوشی، رفتاری، شخصیتی، و شغلی در این گروه از افراد، بیش از جمعیت عادی است (وندر، 1981، به نقل از هاشمی نصرت­آباد، مرادی، فرزاد، کاویانی، 1386). دانش آموزان دچار این اختلال در حوزه­های پیشرفت تحصیلی از جمله خواندن، ریاضی و نوشتن مشکل دارند. در واقع، یک همبودی بین این اختلال و ناتوانی­های یادگیری؛ به ویژه ناتوانی در نوشتن؛ وجود دارد (دبونو، حسینی، کاریو، گلانی، تنوک و همکاران ، 2012). پژوهش­های موجود نشان می­دهند که نوشتن مانند بسیاری از مهارت­های تحصیلی می­تواند برای این دانش آموزان مشکل باشد (مایس، کالهون، کراول، 2000؛ ری، پدرون، کارنولدی، 2007). افزون بر آن، این دانش آموزان در خود­نظارتی مورد نیاز فرایند نوشتن از جمله مداومت بر تکلیف، و نظارت بر هدف مشکل دارند (بارکلی، 2006). طی چند سال گذشته برنامه­های پژوهشی مختلفی مورد بررسی قرار گرفته که به دانش آموزان ناتوان در یادگیری کمک کنند تا از روش­های پیچیده­تری برای نوشتن استفاده کنند. ازجمله: روش­ها و راهبردهای خودتنظیمی، که بیشتر نوسندگان ماهر از آنها استفاده می­کنند. بین این برنامه­ها، الگوی توسعه­ی راهبرد خود­تنظیمی (SRSD) توسط گراهام، هاریس، و همکارشان مک آرثور (1991) توسعه یافت.  با استفاده از الگوی توسعه راهبرد خود­تنظیمی، دانش آموزان راهبرد­های خاص انجام تکالیف، همچنین روش­های هدف­گزینی، استفاده از خودآموزی­ها و خود­نظارتی را یاد می­گیرند. تاثیر این راهبرد­ها در بهبود کمی و کیفی نوشته­ی دانش آموزان و خود­تنظیمی عملکردشان تایید شده است (دانوف، هاریس، و گراهام، 1993؛ دلاپاز، 1997؛ مک آرتور، شوارتز، گراهام، ملای و هاریس، 1996).

2-1- بیان مسئله

ناتوانی یادگیری یک اصطلاح عام است که به گروه ناهمگن از اختلال­ها اطلاق می شود، و به صورت دشواری­های جدی در اکتساب، و کاربرد گوش دادن، حرف زدن، خواندن، نوشتن، استدلال کردن، یا ناتوانایی­های ریاضی تظاهر می­کند (هامیل، 1981؛ به نقل از حیدری، حافظی، طحان کار دزفولی، 1389). آمارها نشان­می­دهد که 28.27% از کل ناتوانی­های یادگیری را اختلال در نوشتن تشکیل­ می­دهد، که خانواده­ها و معلمان ظهور این اختلال را به صورت مشخص در پایه سوم و چهارم گزارش­کرده­اند (کرانبرگر،2003؛ به نقل از مرادی، 1391). اختلال بیان نوشتاری، برای اولین بار به عنوان یک اختلال روانپزشکی، در سومین نسخه­ی راهنمای تشخیصی و آماری اختلالات روانی در سال 1980 مطرح­گردید، و با نام اختلال مربوط به رشد در نگارش بیانی معرفی ­شد (سادوک و سادوک، 2000؛ به نقل از آقا بابایی، پورملک، و عابدی،1390). بر اساس نسخه چهارم اصلاح شده راهنمای تشخیصی و آماری اختلالات روانی، مشخصه­ی اصلی اختلال در بیان نوشتاری، این است که مهارت­های نوشتاری با سن تقویمی، هوش، و تحصیلات متناسب با سن فرد، تناسب­ندارد (آقابابایی و همکاران، 1390). اختلال بیان نوشتاری شامل سه مولفه­ی املا و هجی کردن، دستخط، و انشا است. هجی­کردن موفق مستلزم فرایندهای بخش بخش کردن کلام به اجزای واجی آن، و سپس انتخاب حرف مناسب برای نشان دادن واج­ها می­باشد (بوراسا و تریمان،2001). به عبارت­ دیگر، مهارت در نوشتن املا با توانایی جانشین کردن صحیح حروف به جای صدا سر و کار دارد (والاس و مک لافلین، 1988، ترجمه منشی طوسی، 1387). دستخط نیزکار پیچیده ای است، و برای اینکه به طور موفقیت آمیز انجام شود نیاز به یکپارچگی اجزای مختلف حسی­–­حرکتی دارد (بروسارد، ماینمر، شول، اشنایدر، و بلانگر، 2011). مشکلات دستخط زمانی آشکار ­می­شوند که دانش آموزان بیش از حد آرام می­نویسند یا متن نوشته شده از نظر خوانایی بسیار ضعیف ­است (زیویانی و والن،2006). درنهایت، نویسنده نه تنها باید مهارت­های مکانیکی لازم را یاد بگیرد، بلکه باید مهارت­های مناسب انشا را نیز بیاموزد (گراهام و هاریس، 2003؛ به نقل از جاکوبسن، 2009).

برخی کودکان دچار اختلال نارسا توجه/ فزون­کنشی، می­توانند یک همبودی با ناتوانی­های یادگیری داشته­ باشند (دوپائول و استونر1994؛ به نقل از ری و کارنولدی، 2010). اختلال نارسا توجه/ فزون­کنشی، یکی از متداول­ترین اختلال­های دوران کودکی، و نوجوانی است، که برای بسیاری از دانش آموزان، مشکلات قابل توجهی ایجاد می­کند. این اختلال بر عملکرد شناختی، اجتماعی، هیجانی، و خانوادگی کودکان، و سپس در بزرگسالی بر عملکرد شغلی، و زناشویی آنان تاثیر می­گذارد (گیلبرگ، 2003؛ به نقل از علیزاده، بهمنی، مفیدی، 1387). بر اساس چهارمین نسخه اصلاح شده­ی راهنمای تشخیصی و آماری اختلالات روانی، جنبه بحرانی اختلال نارسا توجه/ فزون کنشی، الگوی مداوم بی توجهی، بیش فعالی، و تکانشوری می­باشد (جاکوبسن، 2009). بر اساس الگوی نشانه ها، میتوان سه ریخت متمایز از این اختلال را شناسایی نمود، که عبارتند از: ریخت غالبا بی توجه، ریخت فزونکنش/ تکانشی و ریخت ترکیبی )انجمن روانپزشکی امریکا، 2000؛ به نقل از نظیفی، رسول زاده طباطبایی، آزاد فلاح، و مرادی، 1390).

گلداستین و گلداستین بیان می­کند که حدود سه تا پنج درصد کودکان، دچار اختلال نارسا توجه/ فزون­کنشی می­باشند (علیزاده و همکاران، 1387). سن شروع این اختلال را پیش از پنج سالگی (سازمان بهداشت جهانی، 1996) یا هفت سالگی (انجمن روانپزشکی امریکا، 2000) گزارش کرده­اند. با این حال، تعیین سن برای این اختلال کار دشواری است، چرا که یافته­های پژوهش نشان داده­اند، که گاهی ممکن است این اختلال بعد از سنین یاد شده تشخیص داده­ شود (اپلیگیت، لاهی، هارت، بیدرمن، هایند، و همکاران، 1997؛ به نقل از علیزاده، 1384). اگرچه در سال­های گذشته این باور غلط وجود داشت که این اختلال در سال­های بعد از نوجوانی بهبود می­یابد، ولی امروزه این واقعیت آشکار شده­است که این اختلال در بیش از 50 تا 75 درصد موارد، تا دوران بزرگسالی ادامه خواهد یافت (والندر و هوبرت، 1985؛ به نقل از علیزاده، 1384).

بارکلی(1997) اظهار می­دارد که حدود 54 درصد از کودکان دچار اختلال نارسا توجه / فزون­کنشی در زمینه­ی نوشتن و دستخط مشکل دارند. پژوهش­های بسیاری این دیدگاه را مورد تایید قرار می­دهند. برای مثال، مایس، کالهون، و کراول(2000) دریافتند که، 65.1% کودکان دچار این اختلال، مشکلات قابل توجهی در بیان نوشتاری نشان می­دهند. پژوهش های دیگر نیز حاکی از آن هستند که دانش آموزان با اختلال نارسا توجه/ فزون کنشی انشاهای کوتاه و با کیفیت کمتر می­نویسند (ری، پدرون، و کارنولدی، 2007؛ دلاپاز، 2001).

نظریه­های کنونی نشان می­دهند که کاستی­هایی در توسعه­ی بازداری رفتاری، کارکرد اجرایی افراد دچار اختلال نارسا توجه / فزون کنشی را  مختل می­کنند (بارکلی، 1997). بازداری رفتاری از سه فرایند تشکیل شده­است: ممانعت از پاسخ اولیه قوی به یک رویداد؛ متوقف ساختن یک پاسخ، و یک تاخیر در انتخاب پاسخ؛ حفظ این دوره تاخیر. چنین کاستی­هایی در توسعه بازداری رفتاری، اثر بخشی کارکردهای اجرایی را تحت تاثیر قرار می­دهند ازجمله: حافظه­ی کاری غیر کلامی؛ خود­گردانی؛ برنامه­ریزی یا بازشناسی (جاکوبسن، 2009). کارکردهای اجرایی فرایندهای عصبی هستند که به کار بازنمایی، برنامه­ریزی، اجرا، و ارزیابی کمک می­کنند (زلالو و ژاکوس، 1997). پژوهش­ نشان داده است که اختلال در کارکرد اجرایی، تاثیر منفی بر عملکرد تحصیلی دانش آموزان دچار اختلال نارسا توجه / فزون کنشی دارد (کلارک، پریور و کینسلا، 2002). به­این­ترتیب، برنامه­ریزی، سازماندهی، و توجه مورد نیاز برای فرایند نوشتن، ممکن است برای این دانش آموزان مشکل باشد (جاکوبسن، 2009).

» فهرست مطالب

• فصل یکم
  • 1-1 مقدمه
  • 2-1- بیان مسئله
  • 3-1- اهمیت و ضرورت پژوهش
  • 4-1- هدف های پژوهش
    • 1-4-1-هدف کلی
    • 2-4-1-هدف های جزئی
  • 5-1- سوال های پژوهش
  • 6-1-تعریف مفهومی متغیرها
  • 7-1- تعریف عملیاتی متغیر ها
• فصل دوم
  • 1-2- نوشتن
  • 2-1-2- مولفه های نوشتن
  • 1-2-1-2- انشا
  • 2-2-1-2- املا یا هجی کردن
  • 3-2-1-2- دستخط
  • 3-1-2- عناصر انشا
  • 1-3-1-2- عنصر شناختی
  • 2-3-1-2- عنصر زبان شناختی
  • 3-3-1-2- عنصر سبک شناختی
  • 4-1-2- انشای متقاعدکننده و عناصر آن
  • 5-1-2- نارسایی در بیان نوشتاری
  • 6-1-2- سبب شناسی نارسایی در بیان نوشتاری
  • 7-1-2- روش های آموزش و ترمیم مشکلات انشا
  • 1-7-1-2- مدل شناختی انگلرت و همکاران
  • 2-7-1-2- روش تجربه-زبان
  • 3-7-1-2- روش رابطه ها
  • 4-7-1-2- روش جهان شمولی (همه جانبه نگری)
  • 8-1-2- راهبردهای لرنر در مورد آموزش انشا
  • 2-2- اختلال نارسا توجه / فزون کنشی
  • 1-2-2- زیر ریختهای اختلال نارسا توجه / فزون کنشی
  • 1-1-2-2- نارسا توجهی
  • 2-1-2-2- فزون کنشی
  • 3-1-2-2- تکانشگری
  • 2-2-2- سبب شناسی اختلال نارسا توجه / فزون کنشی
  • 1-2-2-2- ژنتیک
  • 2-2-2-2- ویژگی های خانوادگی
  • 3-2-2-2- عوامل عصبی- زیست شناختی
  • 4-2-2-2- سم های محیطی
  • 5-2-2-2- عوامل مربوط به تغذیه
  • 3-2-2- اختلال نارسا توجه/ فزون کنشی و اختلال های همبود
  • 4-2-2- سبب شناسی نارسایی نوشتن در کودکان با اختلال نارسا توجه/ فزون کنشی
  • 3-2- خودتنظیمی
  • 1-3-2- نظریهی خودتنظیمی بندورا
  • 2-3-2- ابعاد راهبردهای یادگیری خودتنظیمی
  • 1-2-3-2- راهبردهای رفتاری
  • 2-2-3-2- راهبردهای انگیزشی
  • 3-2-3-2- راهبردهای شناختی
  • 1-3-2-3-2- راهبردهای تکرار یا مرور ذهنی
  • 2-3-2-3-2- راهبردهای بسط دهی
  • 3-3-2-3-2- راهبردهای سازماندهی
  • 4-2-3-2- راهبردهای فراشناختی
  • 1-4-2-3-2- راهبرد تعیین هدف و برنامه ریزی
  • 2-4-2-3-2- راهبرد نظارت و کنترل
  • 3-4-2-3-2- راهبرد نظم دهی
  • 3-3-2- ویژگیهای یادگیرندگان خودتنظیم
  • 4-3-2- خلاصه ی دانش موجود
• فصل سوم
  • 1-3- طرح پژوهش
  • 2-3- جامعه آماری
  • 3-3- حجم نمونه و روش نمونه گیری
  • 4-3- ابزارهای پژوهش
  • 5-3- روش اجرا
  • 6-3- روش تجزیه و تحلیل داده ها
• فصل چهارم
  • 1-4- توصیف نمونه
  • 2-4- یافته های توصیفی
  • 3-4- یافته های استنباطی
• فصل پنجم
  • 1-5- بحث در مورد فرضیه های پژوهش
  • 2-5- نتیجه گیری
  • 3-5- محدودیت های پژوهش
  • 4-5- پیشنهادهای پژوهش
• فهرست منابع
  • منابع داخلی
  • منابع خارجی
• پیوست ها
  • پیوست 1- پروتکل آموزشی
  • پیوست2- عناصر راهبرد برنامه ریزی (STOP)
  • پیوست3- عناصر انشای متقاعد کننده (DARE)
  • پیوست 4- پرسشنامه SNAP-IV
  • فهرست5- پرسشنامه ی  ارزیابی رفتاری راتر (فرم معلم)
  • پیوست 6- فهرست واژه های انتقالی/ پیوندی

فهرست جدول ها

• جدول شماره 1-1- پروتکل آموزشی راهبردهای یادگیری خودتنظیمی
• جدول شماره 1-3- چارچوب آموزش راهبرد یادگیری خود تنظیمی
• جدول شماره 1-4- آماره های توصیفی متغیرهای مورد مطالعه به تفکیک گروهها
• جدول شماره 2- 4- نتایج مقایسه ی زوجی گروه ها بین متغیرهای پژوهش در سه مرحله ی ارزیابی

فهرست شکل ها

• شکل 1-2- مدل تعامل سه جانبه
• شکل 1-3-  دیاگرام طرح

فهرست نمودارها

• نمودار1-4- میانگین زمان برنامه ریزی بین گروه ها در سه مرحله ارزیابی
• نمودار2-4- میانگین زمان نوشتن انشاء بین گروه ها در سه مرحله ارزیابی
• نمودار3-4- نمودار2- میانگین طول انشاء بین گروه ها در سه مرحله ارزیابی
• نمودار4-4- نمودار2- میانگین واژه ها و عبارت های پیوندی بین گروه ها در سه مرحله ارزیابی
• نمودار5-4- نمودار2- میانگین عناصر انشا بین گروه ها در سه مرحله ارزیابی
• نمودار6-4- نمودار2- میانگین کیفیت کلی انشاء بین گروه ها در سه مرحله ارزیابی